L’ingénierie pédagogique au temps du Covid-19 – Emmanuelle VILLIOT-LECLERCQ

La pandémie de Covid a remis en cause, voire déstabilisé les pratiques individuelles des apprenants et formateurs. Un contexte qui, selon l’auteur, installe une dynamique qui appelle à “un renouvellement incontournable des pratiques”.

Très vite, les chercheurs se sont emparés du bouleversement lié à la crise sanitaire due à l’apparition du Covid-19 pour comprendre ce qui se joue actuellement et à réfléchir à son impact sur nos pratiques de formation. Emmanuelle VILLIOT-LECLERCQ ne fait pas exception et structure sa réflexion autour de 3 questions majeures.

La première interroge la réalité d’une dynamique appelant à un « renouvellement incontournable des pratiques ». La crise actuelle, avec ses implications sociétales et anthropologiques, et l’accélération technologique mènent selon la chercheuse à un changement de paradigme d’enseignement et d’apprentissage “annoncé et attendu depuis longtemps”. Elle évoque tout particulièrement le champ de l’ingénierie pédagogique, et notamment celui de l’ingénierie de la formation à distance, soulignant l’évolution des modalités de formation, de la distribution des rôles des enseignants et des personnes support, du rôle et de l’implication de l’institution dans l’adaptation aux bouleversements en cours. Elle pointe des dispositifs d’apprentissage “nouvelle génération » encore à définir et des rencontres (entre l’étudiant et le savoir, entre étudiants, entre étudiant et professionnels) qu’elle définit comme des “événements d’apprentissage à valeur formative”.

Sa deuxième interrogation porte sur “la cuisine de l’enseignant au temps du Covid”, sommé de répondre dans l’urgence à de multiples questions : Quels sont les éléments clés d’un cours à distance ? Comment dois-je organiser mon cours à distance ? Quelles sont les stratégies pédagogiques à mettre en place ? Comment dois-je élaborer les évaluations à distance ? Comment mettre en place des travaux de groupe à distance ? Comment bien articuler les outils de classe virtuelle synchrone et les plates-formes asynchrones ? Si ces questionnements étaient en germe, l’auteur souligne “la vitesse de la bascule” à laquelle ils se sont opérés et la rupture des pratiques, vaste et massive, engendrée par cet événement mondial et durable. Comme l’affirme l’auteure, “nous avons en quelque sorte également fait l’expérience nouvelle et étrange de notre interdépendance au vivant, mais également aux autres, à ce qui nous relie les uns aux autres, étudiants/enseignant, enseignants d’une même équipe, d’une même institution, enseignants/administratifs, enseignants/étudiants, enseignants/ingénieurs pédagogiques, etc.”

La “cuisine de l’enseignant” plutôt que l’ingénierie pédagogique
Emmanuelle VILLIOT-LECLERCQ pousse plus loin l’analyse et observe comment les enseignants et les apprenants, en première ligne, ont fait l’objet d’un accompagnement accru et d’urgence. Elle remarque également que le basculement vers le distanciel s’est opéré, selon elle, au détriment des processus et des potentialités de l’ingénierie pédagogique et a favorisé une “cuisine de l’enseignant”, un bricolage créatif et intuitif. Le distanciel synchrone est la modalité pédagogique majeure, proche de ce qui était fait en cours avec le discours immédiat, le recours au tchat pour les sessions de questions-réponses, l’accès à des documents partagés modifiables en temps réel… Dans certaines situations, la dimension collaborative s’est elle aussi accrue, générant aussi, par moments, une surcharge cognitive avec “un étrange présentiel distanciel en journée continue”.

Une troisième question est posée par l’auteure et porte sur la pertinence des modèles de design pédagogique connus dans un tel contexte et sur les voies possibles à emprunter. L’auteure déclare qu’après ces phases initiales d’urgence et d’ajustement une phase potentielle d’une ingénierie pédagogique de transition peut trouver sa place. Elle met alors en avant 3 principes :
un principe de prévisibilité : l’ingénierie pédagogique s’inscrit dans un territoire et une culture, doit rassembler les différents niveaux d’analyse (micro, méso et macro) et acteurs (enseignants, étudiants, administratifs, institution) autour de règles et de valeurs clés ;
un principe de progressivité : cette dimension inscrit les changements dans le respect des temporalités et des rythmes d’appropriation des outils, des méthodes, du développement des compétences avec, à la clé, un effort dans l’accompagnement des enseignants comme des apprenants (littératie numérique) ;
un principe de réversibilité : l’ingénierie pédagogique ne peut s’enfermer dans un seul modèle, le modèle à distance par exemple, et doit être capable de proposer si nécessaire un retour au présentiel, une nouvelle bascule vers le distanciel ou encore une hybridation des 2 modalités.

De ces 3 principes se dégagent selon l’auteure 3 voies d’évolution de l’ingénierie pédagogique. La première renforce les modèles de conception pédagogiques prescriptifs et linéaires ; la deuxième verrait éclater de tels modèles et y substituerait des modèles individuels de conception pédagogique artisanale ; la troisième, enfin, verrait l’émergence de modèles de conception pédagogiques ouverts mettant en avant des dispositifs d’apprentissage basés sur la co-construction et l’auto-organisation, en présentiel ou à distance. En conclusion, l’auteure prône l’adoption pour cette troisième voie mais souligne le risque que constituerait le fait de négliger d’anticiper l’appropriation des dimensions de l’ingénierie pédagogique par les enseignants.


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