TAM and stages of adoption of blended learning in higher education – Antonio Victor MARTIN-GARCIA et al.

Cet article évoque le modèle d’acceptation de la technologie (TAM) et détailles les diverses étapes d’adoption des formations hybrides blended learning dans l’éducation supérieure.

Cette étude réalisée par Antonio Victor MARTIN-GARCIA et deux collègues chercheurs (Fernandino MARTINEZ-ABAD et David REYES-GONZALES) analyse et identifie les étapes pour l’adoption de la méthodologie blended learnigng (BL) dans des contextes d’éducation supérieure. Elle essaie notamment de repérer le jeu de variables liées aux caractéristiques personnelles et professionnelles.

Les auteurs soulignent en préambule que les recherches sur le Technology Acceptance Model (TAM) se focalisent sur l’adoption de technologies spécifiques et facilement identifiables, moins sur l’acceptation dans des systèmes éducatifs complexes. En outre, ils expliquent que beaucoup d’enseignants appliquent des modèles blended learning (BL) sur la base de caractéristiques physiques ou de surface, pas de caractéristiques pédagogiques ou psychologiques.

Penser une innovation… et son intégration
Les 3 auteurs de l’étude rappellent que l’adoption du blended learning (BL) implique un ensemble d’activités, de décisions et d’évaluations liés à l’effort pour intégrer une innovation avec succès dans les structures fonctionnelles d’une organisation éducative formelle (Hall, 2013).

Selon eux, “l’utilisation du BL fait partie d’un continuum d’action (étapes d’adoption) conditionnées par un jeu de variables, et parmi ces variables figure aujourd’hui l’utilisation ou intention d’utilisation d’une innovation.

Les auteurs expliquent que l’adoption d’une innovation implique un changement dans 3 dimensions :
– la dimension individuelle : on y distingue
> les caractéristiques internes : système de valeurs, aspects de comportement, sentiments – travaux de Straub, 2009 ;
> les caractéristiques externes : variables individuelles cognitives – perceptions, constructions mentales –, variables individuelles de personnalité (locus de contrôle, anxiété, auto-efficacité, introversion/extroversion, dogmatisme), variables démographiques et situationnelles (âge, sexe, organisation dans les environnements de travail – formation, conseil, expérience, niveau académique, travaux de Zmud et Cox, 1979 ;

– la dimension de l’innovation elle-même : attributs spécifiques de l’innovation, processus d’adoption variable selon le type de technologie ou d’innovation considérée ;

– la dimension contextuelle : dans quel contexte interviennent les décisions de l’individu par rapport à l’innovation, quel est le système social en vigueur (ensemble de règles, mode d’emploi général, habitudes de comportement), existe-t-il des contextes informels (dispositifs non régulés, sans supérieur hiérarchique, entre pairs, adoption = processus volontaire, lié à un soutien institutionnel, à l’influence des collègue, à la présence d’infrastructures pour garantir une mise en œuvre correcte de l’innovation).

Comprendre l’acceptation de l’innovation
Les auteurs rappellent que de nombreuses études ont été menées récemment pour comprendre l’acceptation d’une méthodologie innovante par les enseignants. Ces études portaient par exemple sur la prédiction de l’intégration de la technologie (Agyei & Voogt, 2011), sur l’adoption ou rejet de la technologie par les profs (Aldunate & Nussbaum, 2013) ou sur la comparaison de professeurs de différentes nationalités (Salinas et al. 2016).

Un cadre plus général et plus ancien essaie depuis plusieurs décennies de comprendre le phénomène, de la prise de conscience d’une nouvelle technologie jusqu’à son adoption. Il s’agit principalement :

– de la théorie de la diffusion de l’innovation d’E. Rogers (1960) : elle distingue les 5 étapes de la connaissance (exposition à la nouvelle technologie, recherche de la finalité et du fonctionnement), de la persuasion (recherche d’infos pour composer une attitude négative ou positive vis-à-vis de la technologie, avec une forte influence des collègues ou des personnes importantes pour l’individu), de la décision (utilisation de la nouvelle technologie), de la mise en œuvre et de la confirmation (utilisation de la nouvelle technologie) ;

– des théories ultérieures qui ont adapté la théorie de Rogers. les auteurs retiennent principalement 3 théories :
> la théorie de Graham et Porter (Graham et al., 2013 – Porter et al., 2014- : elle distingue 3 étapes (la prise de conscience/exploration, la première adoption de la nouvelle technologie et la mise en œuvre complète) ;
> la théorie de Brown (2016) distingue les facteurs externes (interaction avec la technologie, la charge de travail pédagogique, l’environnement institutionnel, l’interaction avec les étudiants) et les facteurs internes (croyances et attitudes du personnel enseignant, apprentissage mis en œuvre pour intégrer la technologie) ;
> la théorie “efforts et résistances” (Al-Busaidi, 2013 – Hennessy et al., 2005 – Tearle, 2003) qui mentionne l’effort supplémentaire exigé des profs pour planifier et préparer des cours et des ressources pour le blended learning et la résistance des étudiants à changer leurs habitudes de travail universitaire).

L’acceptation du blended learning, une multiplicité de dimensions
Après cette première mise en contexte, les 3 auteurs exposent leur propre théorie sur l’adoption du blended learning :

– les variables Technology Acceptance Model (TAM) : ce sont l’utilité perçue / Perceived Usefulness (PU), la facilité d’utilisation perçue / Perceived Ease of Use (PEU) ; les conditions de facilitation / Facilitation Conditions (FC) ; l’auto-efficacité / Self-Efficacy (SE) ; l’anxiété (Anx) / l’influence sociale / Social Influence (SI) ;

– l’attitude possible vis-à-vis du blended learning : ce sont les sentiments agréable/désagréable, compliqué/simple, bon/mauvais, favorable/nuisible, indispensable/secondaire ;

– les groupes d’adoption du blended learning :
> Groupe 1 : non-acceptation (ignorance, inconfort, démotivation) ;
> Groupe 2 : non-acceptation (connaissance mais inconfort et démotivation) ;
> Groupe 3 : non-acceptation (connaissance, confort d’utilisation mais démotivation) ;
> Groupe 4 : non-acceptation, en phase d’apprentissage avec un confort d’utilisation et une motivation modérés ;
> Groupe 5 : en phase d’apprentissage et d’acceptation, avec un confort d’utilisation et une motivation modérés ;
> Groupe 6 : Groupe 5 : en phase d’apprentissage et d’acceptation, avec un confort d’utilisation et une motivation élevés ;
> Groupe 7 : acceptation complète, haut niveau de confort d’utilisation et de motivation.

Des résultats… et des recommandations
Les auteurs soulignent enfin que des critères périphériques comme l’âge, l’expérience professionnelle, la catégorie professionnelle et la fonction de management doivent être pris en compte pour comprendre cette acceptation du blended learning.

Ils concluent leur propos en deux temps, en énonçant d’abord par une série de rappels :
– il est nécessaire à leurs yeux de bien définir ce que veut dire « adoption du blended learning » ;
– ils distinguent un haut niveau d’incertitude dans le personnel enseignant car on repère un haut niveau d’ignorance de ce que l’utilisation effective de la méthodologie du blended learning implique ;
– ils admettent leur difficulté à clairement établir des facteurs de prédictibilité de l’utlisation potentielle ou réelle du blended learning.

Viennent ensuite les recommandations qu’ils peuvent formuler à la suite de leur étude :
– ils distinguent un double process de dissémination de l’innovation (au niveau du système universitaire, au niveau individuel) ;
– ils soulignent l’importance du rôle du professeur qui agit comme une figure pour motiver les étudiants et assure un leadership et une influence auprès des collègues ;
– ils appellent de leurs vœux une formation spécifique des profs à l’utilisation du BL dans différents environnements (il s’agit de mettre en place une “dissémination verticale” et un renforcement du rôle des professeurs motivés, souvent dans la tranche d’âge 30-35 ans) ;
– ils appellent également au développement de structures professionnelles de soutien pour renforcer le processus d’intégration ;
– enfin, ils rappellent la nécessité pour les professeurs de repenser leur façon d’enseigner…


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