Une approche sociotechnique des environnements de formation – Brigitte ALBERO

Dans cet article, Brigitte ALBERO étudie la prise en compte des contraintes imposées par les propriétés techniques des objets et de la configuration dynamique de leurs usages par les acteurs en situation.

Dès le début de son article, l’auteur rappelle le contexte préalable de sa réflexion et certaines des caractéristiques du monde actuel : le rythme apparemment incontrôlable du développement des objets techniques contemporains, la consommation captive des objets techniques. Sur ce dernier point, elle concentre son propos sur les acteurs de la formation :

– elle détaille cet aspect et ses conséquences pour les institutions de formation : investissements considérables ; recherches d’économies par la réduction de l’intervention humaine, le maintien de conceptions erronées, la reproduction de procédures inefficaces mais connues, plus économiques ou aisément applicables ; des préférences privilégiant l’urgent à l’essentiel, la tâche aux relations, l’hyperactivité au suivi de ses conséquences ;

– elle porte également son attention sur les formateurs : elle observe chez eux les mêmes tensions, la même appréciation de la richesse du potentiel des objets techniques et une dérive de leur surconsommation par les enseignants.

Dans le même mouvement, elle pointe le poids de l’innovation en général et sur le monde de l’éducation/de la formation en particulier, qu’elle explique par l’industrialisation massive de l’éducation et de la formation (Moeglin, 1998). Elle observe que les exigences techniques prennent le pas sur le souci des finalités, l’évaluation des résultats et la réflexion critique sur l’action.

Cet éclairage précis du contexte explique la nécessité, selon l’auteur, d’analyser les nouvelles formes de relations et d’interdépendance entre objets techniques et activités humaines et, s’agissant de la formation, de renouveler profondément la compréhension des environnements de formation. Cette position de Brigitte ALBERO s’exprime sous la forme de 4 questions :
– quel « couplage » humains-artefacts doit-on considérer ?
– quelles discordances, quels conflits peut-on observer sur le terrain ?
– quelle place laisser aux approches socio-relationnelles de type artisanal nécessaires aux pédagogies du développement ?
– plutôt que la seule recherche de rentabilité, quelle place laissée à l’appropriation des connaissances par les individus ?

Une triple approche de la formation
L’auteur poursuit son étude en empruntant 3 types d’approche pour comprendre la formation  : l’approche sociohistorique, l’approche sociotechnique et l’approche pédagogique.

Sur le plan sociohistorique, l’auteur rappelle en préliminaire que chaque période a exploité les techniques du moment de manière essentiellement fonctionnelle. Elle pointe une croyance implicite d’un lien causal d’efficacité directe entre la modernité des techniques et celle des pratiques et, en parallèle, la suprématie des perspectives économiques et l’abondance des discours de promotion qui contribuent à renforcer ces croyances “technicistes”. Cette dynamique est mise à mal par les récentes évolutions : une complexification continue des environnements de travail, une croissance exponentielle des potentiels techniques et une mutation profonde des modes d’action et de pensée. Face à ces phénomènes, l’auteur souligne la nécessité d’une prise de distance technique.

Un lien indissociable entre le technique et le social
Sur le plan sociotechnique, l’auteur développe le concept de couplage entre technique et activité humaine : selon elle, loin d’être disjoints du corps social, les objets techniques en font partie. Brigitte ALBERO détaille ensuite 3 concepts opératoires dans cette perspective sociotechnique :

– l’instrumentation des apprentissages : ce concept rend compte de l’activité effective des acteurs de la formation et propose de suivre une approche anthropocentrée de l’activité instrumentée (inspirée de travaux de Pierre Rabardel, 1995). Son attention se porte sur la relation qu’entretient, ou non, l’utilisateur avec l’objet : “ »L’artefact, externe au sujet, ne devient effectivement instrument que lorsqu’il est intériorisé, approprié par lui, transformé ou détourné en fonction de ses schèmes internes” (p.4). Elle ajoute que “ces schèmes internes sont eux-mêmes le produit constamment remanié de ses acquisitions culturelles – familiales, scolaires, professionnelles – et de ses expériences antérieures. Dans ce cadre, l’instrument n’est plus considéré comme un simple auxiliaire, mais comme une composante fonctionnelle de l’action”.

Elle déduit de ces premières réflexions des conséquences sur la relation pédagogique, notamment sur la modalité particulière d’interactions instrumentées en présence. L’activité de formation est médiatisée par une technique et médiée par une relation humaine (selon les définitions de médiatisation et de médiation de M. Linard – 1989), le média pouvant jouer le rôle de médiation cognitive. Elle développe enfin sa propre théorie d’instrumentation globale des apprentissages (2003) aux multiples dimensions : technique, informationnelle, méthodologique, sociale, cognitive, métacognitive, psycho-affective. Son concept d’instrumentation s’attache aux moyens de construire l’outillage cognitif (sensorimoteur, perceptif, conceptuel) et à la dynamique psychologique d’auto-développement ;

– la configuration d’activité : l’auteur traite ici de l’identification des formes d’appropriation du dispositif par les acteurs et ses modes d’appropriation. Elle s’appuie en la matière sur le concept de configurations sociales d’apprentissage ou de configurations d’activité (développé par Barbier, 1996 et 2000 ; Barbier, Durand 2006).

Il s’agit de mettre en évidence des liens transversaux d’interdépendance permanente entre les 3 dimensions (idéel, fonctionnel, vécu) d’un dispositif de formation. Sont soumis à l’analyse le traitement de la multiplicité des vécus d’acteurs, accordant une dimension supérieure à la simple juxtaposition des vécus singuliers, et la part déterminante de la dimension individuelle dans l’efficacité finale du dispositif en terme d’apprentissage (il existe autant de dispositifs vécus que de sujets). Le cadre conceptuel est ici particulièrement significatif, et notamment la place accordée aux objets techniques dans les dispositifs d’apprentissage, révélatrice des modèles de l’apprentissage, et aux conceptions pédagogiques. Autre point d’attention, la mise en valeur de la relation de dépendance réciproque entre objet et activité ;

– les dispositifs de formation : l’auteur aborde cette approche par une définition préliminaire de la notion de dispositif de formation, une “organisation rationnelle de moyens matériels et humains selon un ensemble cohérents de buts et d’objectifs en vue d’un résultat précis”. Elle y décèle un premier jeu de tensions (autour du passé à partir duquel il se construit, des anticipations sur son avenir possible; de ses finalités et des contingences avec lesquelles il faut composer. Un deuxième jeu de tensions s’articule autour de l’historicité du dispositif, plus globalement à sa temporalité inscrite dans les aléas du quotidien, le déroulement effectif des projets et la production pratique des résultats. Brigitte ALBERO pointe un “processus d’auto-organisation qui le font accéder à une dimension supérieure d’interaction dynamique, de type biologique, qui lui permet de gagner en capacité d’adaptation et d’évolution”.

L’auteur appréhende les dispositifs de formation selon une approche ternaire. Elle distingue le dispositif idéel (idées, principes, modèles et valeurs apportés par les concepteurs), le dispositif fonctionnel de référence (la mise en actes de l’idéel, le projet opérationnel) et le dispositif vécu (l’expérience personnelle des différents acteurs – décideurs, techniciens, enseignants, étudiants). Selon elle, il est nécessaire de composer avec les dimensions socio-émotionnelles du dispositif vécu, tel qu’il est expérimenté au quotidien.

Pour chaque pédagogie, un rapport spécifique aux artefacts
Sur le plan pédagogique enfin, l’auteur rappelle en préalable la nécessité d’identifier les modèles pédagogiques, explicites ou non, qui sous-tendent l’organisation des activités. Elle pose la question des relations entre conceptions de l’apprentissage et rapport aux artefacts. Elle explique cette nécessité par 3 raisons majeures qui sont autant de constats :
– sur le terrain, il n’est pas rare de constater de nombreux décalages entre projets et résultats, un hiatus qu’il est important de comprendre ;
– on observe également les difficultés rencontrées par les pédagogies individualisées de masse ;
– enfin, l’auteur fait état du paradoxe dans l’hybridation, dans des proportions variées, des formes artisanales et industrielles.

Chaque type de pédagogie installe un type d’articulation entre objets techniques et intervention humaine, avec une mise en scène et représentation des contenus, des relations spécifiques entre instruments et utilisateurs, des interactions formatives. L’auteur souligne l’importance des rapports des pratiques de formation avec les artefacts, de la sélection de ces derniers, de leurs fonctions et de leurs rôles.

En conclusion, Brigitte ALBERO distingue, dans ce cadre de formation minutieusement détaillé, 3 types de pédagogie avec, pour chacune, des présupposés et un rapport aux artefacts spécifiques :

– la pédagogie de la transmission (exposé magistral des contenus) : ici, l’objectif majeur est la transmission des contenus (contenus informatifs, cours médiatisés, exercices écrits d’application) et le formateur détient l’essentiel des moyens de contrôle. L’artefact est un simple auxiliaire dans la structure ordonnée d’un programme normatif, un support de transmission destiné à concentrer l’attention des apprenants sur le contenu et les discours de référence. L’interactivité est minimale, le modèle hiérarchique et descendant : il existe un savoir de référence consensuel, transmissible et mémorisable (Crahay, 1999). Ce type de formations présente un caractère reproductible, généralisable et économique, attractif en situation de massification. Ce modèle est aujourd’hui largement inadapté : inadapté aux différences individuelles, il répond rarement à l’hétérogénéité des profils et des besoins des publics contemporains. D’autre part, on constate aujourd’hui un affaiblissement de la stabilité culturelle et du consensus qui le justifiait jusqu’alors ;

– la pédagogie de l’entraînement (modelage comportemental) : dans cette approche, l’objectif est l’acquisition de compétences et de savoir-faire. Si le schéma est assez semblable au précédent (rôle du formateur), les finalités sont différentes puisqu’on vise ici une modification des comportements et des modes de raisonnement (analyse, déduction, réflexion sur les résultats). La progression est méthodique et recherche l’acquisition d’automatismes comportementaux, selon un modèle d’apprentissage clairement behavioriste et skinnerien (apprentissage par conditionnement simple, répétition et enchaînement des segments élémentaires de comportement ordonnés en séquences, progression ordonnée du simple au complexe). Dès lors, l’artefact est clairement un outil (exerciseur, tutoriel, simulateur) et l’interactivité est assez variée, parfois faible (présentation de situations exemplaires), parfois plus importante (demande d’analyse, de réflexion, de déduction). Comme dans la pédagogie de la transmission, les artefacts sont intégrés dans un système mais de manière plus dynamique, prenant en compte certaines caractéristiques individuelles ;

– la pédagogie du développement (accompagnement de l’activité des apprenants) : ici, l’objectif est le développement personnel, une auto-structuration interne du sujet à partir de ses interactions avec l’environnement. On y observe une focalisation des environnements (technique) sur le processus même de l’apprentissage, une mise en scène et une organisation des éléments conçues pour favoriser le travail indépendant et inciter le sujet à prendre des initiatives ainsi qu’une dislocation des unités de lieu (classe), de temps (classe) et d’action (enseignement). Les activités sont guidées ou autonomes, individuelles ou collectives, avec une adaptation stratégique à la diversité des publics : chacun choisit ou organise son parcours de formation selon un projet personnel, des objectifs cohérents, des critères individuels d’acceptabilité de sa performance.

Cette pédagogie repose sur au moins deux modèles d’apprentissage :
– le modèle cognitiviste : il cherche à comprendre la « boîte noire » des individus en situation d’apprentissage (représentations, processus, raisonnement) et voit la connaissance comme « un traitement logico-symbolique d’information » (travaux de Gardner, 1985 et Linard (1989). Ce courant traduit une ouverture progressive aux perspectives biologiques des neurosciences mais minore les dimensions sociales et affectives et les sources de différences interindividuelles ;

– le modèle socioconstructiviste : il s’appuie sur les travaux liés à la psychologie de l’intelligence (Vygotsky, Piaget, Wallon, Dewey, Bruner) et porte également son attention sur la dimension biologique du corps, la sensorimotricité, le milieu et les interactions qu’il suscite (avec les dispositions individuelles comme avec les interactions interpersonnelles). Dans ce modèle, la finalité d’un apprentissage est une autostructuration interne du sujet à partir de ses interactions avec l’environnement ; la connaissance est considérée comme le fruit de l’action délibérée d’un sujet qui s’autoconstruit dans l’interaction avec son milieu. Le sujet agit toujours en fonction de son environnement naturel et social et en interaction avec lui (Vigotsky, Bruner)

Cette connaissance répond à un double besoin (adaptation à l’environnement et intégration sociale) et s’inscrit dans une triple perspective (biologique, psychoaffective et sociale). Le modèle socioconstructiviste ne fait pas de dissociation entre l’acquisition des connaissances et la mobilisation individuelle des démarches et des processus cognitifs qui les génèrent.

Sans surprise, le rapport aux artefacts est très diversifié et dynamique : on constate une diversification des espaces et des méthodes de travail et d’exploration, une interactivité importante (simulateurs, par exemple) visant une expérience personnelle par l’usager d’une grande diversité de situations. L’artefact assume des fonctions techniques et sémiotiques, des dimensions symboliques (langage, codes, méthodes), l’instrument est au service des processus individuels d’appropriation des apprenants. Plus globalement, l’environnement de formation est un dispositif ouvert proposant cohérence, dynamisme, adaptabilité (à la diversité des publics et des milieux, à la capacité d’évolution dans le temps) et auto-régulation.

Au final,  Brigitte ALBERO résume ainsi sa réflexion : “Les objets techniques ne sont pas perçus comme disjoints de l’action de formation, ni des spécificités de ses contextes culturels et institutionnels. En tant qu’instruments cognitifs, ils matérialisent des modèles épistémiques et idéologiques particuliers et sont analysés dans la dynamique de leur interaction avec les acteurs.” (p. 3)


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