Adult learners’ perceptions of selfdirected learning and digital technology usage in continuing professional education: An update for the digital age – Vernon Curran, Diana L Gustafson, Karla Simmons, Heather Lannon, Chenfang Wang, Mahyar Garmsiri

Les auteurs de cet article posent leur approche en rappelant certaines données de la formation continue et de l’apprentissage :
– selon eux, la formation continue obligatoire est un principe reconnu dans de nombreuses professions pour entretenir la compétence professionnelle. Elle est aussi un outil pour relégitimer et réguler la pratique professionnelle ;
– de nombreuses études attestant l’importance de l’autoapprentissage pour l’actualisation et l’entretien des compétences chez les professionnels (Jennett, 1992; Murad, Coto-Yglesias, Varkey, Prokop, & Murad, 2010; Schweinfurth, 2007) ;
– toujours selon eux, l’idéal pour chaque profession est que chaque professionnel se soucie en permanence de sa propre formation et qu’il prenne part à des activités de formation continue tout le long de sa vie professionnelle ;
– l’apprentissage auto-dirigé est une méthode pédagogique largement reconnue pour répondre aux exigences de la formation continue obligatoire ;
– le développement des technologies numériques et mobiles a transformé la nature et les caractéristiques de l’apprentissage auto-dirigé ;
– pourtant, la compréhension du rôle de ces technologies dans les habitudes d’apprentissage autodirigé des apprenants adultes reste limitée.

Leur étude vise à explorer les effets des technologies numériques et digitales sur les activités d’apprentissage en formation continue sous l’angle des apprenants adultes. Cette exploration s’oriente autour de plusieurs axes : l’auto-apprentissage, les ressources pédagogiques pour l’auto-apprentissage, les facteurs clés et les obstacles à l’adoption de l’auto-apprentissage. Leur question principale est alors la suivante : quels sont les processus d’apprentissage autodirigé efficaces dans un monde digital ?

Les formes multiples de l’apprentissage
Les auteurs rentrent ensuite dans une perspective plus pédagogique :
– ils distinguent apprentissages formels et informels, les 2 types d’apprentissage se renforçant l’un l’autres (Collin et al., 2012) ;
– ils détaillent aussi 2 types d’apprentissage informels : l’apprentissage sur le lieu de travail et l’autoapprentissage.

Ils s’appuient ensuite sur la définition de l’auto-apprentissage proposée par Knowles (traduction par nos soins) : « L’auto-apprentissage, c’est quand des individus prennent l’initiative, avec ou sans l’aide d’autres personnes, de diagnostiquer leurs besoins d’apprentissage, de formuler des objectifs d’apprentissage, d’identifier des ressources humaines et matérielles pour l’apprentissage, de choisir et de mettre en œuvre des stratégies d’apprentissage appropriées, d’évaluer les résultats de l’apprentissage » (p. 18). Ils définissent l’auto-apprentissage comme une activité menée et gérée par l’apprenant, accomplie sur son temps personnel et à son rythme. L’apprenant assume la responsabilité de son apprentissage.

Ils présentent des modèles conceptuels pour comprendre l’auto-apprentissage chez l’adulte :
– le modèle de Candy (1991) : ce modèle socioconstructiviste comporte 4 dimensions (autonomie personnelle, auto-gestion, poursuite de l’apprentissage indépendante, contrôle de l’apprentissage par l’apprenant) ;
– le modèle de Grow(1991) : ce modèle (Staged Self-Directed Learning Model) pose le principe de négociations par les apprenants des aspects de l’auto-apprentissage ;
– le modèle de Brockett et Hiemstria (1991) : ce modèle (Personal Responsibility Orientation / Model of Self-Direction in Learning) étudie l’auto-apprentissage en relation avec le processus enseignement-apprentissage et les caractéristiques personnelles de l’apprenant. Il pose l’importance du contexte de l’apprentissage (climat sociopolitique, contexte environnemental, politiques organisationnelles).

Dans ce modèle, la situation optimale pour l’autoapprentissage est quand le processus, le contexte et la personne sont en équilibre / quand le contexte et le processus soutiennent la personne dans son apprentissage. Un modèle actualisé par ses auteurs en 2012.

Les auteurs se concentrent alors sur l’auto-apprentissage avec les technologies numériques, un phénomène en croissance avec des implications sur le processus d’apprentissage et sur les caractéristiques de l’apprenant (Curran et al., 2017). L’apprenant prend le contrôle de son apprentissage et on note l’existence d' »apprenants professionnels » de plus en plus indépendants, autonomes et autodidactes (Knowles, 1980; Knowles, Holton, & Swanson, 2005; McPartland, 1990; Merriam, 2001; Zemke & Zemke, 1984).

Des conditions à l’auto-apprentissage… et des obstacles
Les auteurs poursuivent leur propos par plusieurs constats :
– les apprenants font de plus grands progrès dans le domaine visé s’ils sont impliqués dans le choix de leurs ressources éducatives (Murad et al., 2010) ;
– pour l’autoapprentissage, une caractéristique est requise : que l’apprenant prenne l’initiative de la gestion de cet apprentissage. Cette prise d’initiative se traduit de diverses manières :
> que l’apprenant admette qu’il a un besoin d’apprentissage personnel ;
> que l’apprenant organise une approche pour chercher et identifier des informations et des ressources pour répondre à ce besoin d’apprentissage (il est ici fait mention de YouTube, de facebook, de LinkedIn et des groupes FB, LinkedI, Whattsap comme ressources pour l’apprentissage) ;
> que l’apprenant puisse conduire et gérer l’apprentissage sur son temps personnel et à son rythme.

Les auteurs recensent enfin les obstacles à cet auto-apprentissage : trop d’informations à gérer, difficultés à déchiffrer l’info, accès à Internet (barrière technologique), des connaissances technologiques préalables limitées, absence de support technique et administratif. Ils terminent leur étude en incitant à mener d’autres études :
– pour comparer la formation continue dans différents milieux professionnels (Collin et al., 2012) ;
– pour comprendre comment les adultes s’engagent et gèrent une activité d’apprentissage (Merriam, 2001).


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