Approche anthropo-écologique du non-usage – Le cas des outils communicationnels des plateformes d’apprentissage en ligne – Stéphane SIMONIAN et Jacques AUDRAN

Les auteurs de l’article abordent le sujet de la perception qu’un groupe d’apprenants a de l’environnement (plateforme d’apprentissage, par exemple) et des instruments le composant. Leur postulat est que l’acceptabilité d’un instrument et son utilisation éventuelle dépendent de l’intérêt pédagogique perçu par les apprenants en situation d’apprentissage.

Pour étayer leurs propos, ils développent ensuite les 2 notions d’affordance et de non-usage. La première se comprend comme une potentialité, “l’ensemble des caractéristiques d’un objet ou d’un milieu que peut utiliser un individu pour réaliser une action”. Ils s’appuient en cela sur les travaux de nombreux chercheurs comme Gibson (1986), Ohlman (2006), Dohn (2006) et Rabardel (1995) pour qui “l’humain peut même divorcer du technique”.

La seconde notion est définie avec finesse et de multiples façons : elle peut d’abord s’apparenter à une simple absence d’utilisation, mais aussi à des manipulations imperceptibles ou invisibles, voire à une absence d’action… ou absence (voulue ou non) des traces de l’action.

Usage, instrumentation, utilité et acceptabilité : des définitions claires
Les auteurs poursuivent ce travail d’explicitation pour éviter, à la suite de Tricot (2010), une confusion des termes :
– l’usage est l’acceptabilité partielle ou totale d’un artefact. Pour Ginson (1997), elle est synonyme d’affordance (voir plus haut). Les usages et non-usages sont donc une accommodation d’un environnement à et par un sujet ;
– l’instrumentation est décrit comme “le mouvement de l’artefact vers le sujet dépendant de l’activité du sujet” ;
– l’utilité est la possibilité caractéristique de l’environnement. Selon Bétrancourt (2007), elle se définit comme “le bénéfice du sujet dans la situation” ;
– enfin, l’acceptabilité est la perception effective de cette possibilité par l’acteur (Tricot et al., 2003).

Les auteurs s’interrogent ensuite sur les questionnements corollaires à cette réflexion : dans un dispositif de formation en ligne, quels sont les usages potentiels, les usages réels et la pertinence de la permanence de la disponibilité des outils dans un environnement donné ?

Ils développent ensuite une succession de notions comme celles de “conflit instrumental” (Marquet, 2005), d’interaction sujet-activité-technique-environnement (Albero, 2010), de couplage activité-humaine-instrument et lien fonction-usage (Albero, 2010).

Usage et non-usage, les 2 faces d’une même pièce
Ils poursuivent ce travail d’explicitation en se concentrant sur les notions sœurs d’usage et de non-usage. S’agissant de la première de ces notions :
– l’usage peut se définir comme l’acceptabilité par un sujet d’un outil qui est visible (affordance perceptible) par et dans un ensemble de possibles dans un environnement que le sujet actualise (usage) ou non (non-usage) ;
– l’usage s’inscrit dans une dynamique : perception d’une utilité (gain espéré), familiarité technique suffisante de l’outil ;
– l’efficacité de l’action ou “utilité effective” (affordance ou catachrèse) doit être bien perçu pour permettre une acceptabilité de l’outil. On doit repérer une nécessité d’une utilisation volontaire ou volontariste des outils proposés ;
– le scénario pédagogique exerce lui aussi une influence sur l’usage, notamment à travers les pratiques des enseignants et tuteurs et leurs représentations pédagogiques de l’usage de l’outil.

Le non-usage donne lieu lui aussi à diverses explicitations :
– un non-usage des outils proposés peut s’installer si l’investissement cognitif est trop important ;
– un non-usage peut être « relatif » et repérable grâce à différentes variations (non-usage en termes de recours aux outils, de posture dans l’utilisation des outils, de fréquence d’utilisation des outils) ;
– un non usage-apparent peut faire illusion :
* usage effectif qui se réalise en dehors du dispositif prévu par les instances de conception (par téléphone) ;
* choix individuel ou collectif propre à la situation (un moment de la formation, une phase précoce, l’usager cherche à se cacher, etc.) ;
* absence de perception de l’utilité ou du sens de l’outil ;
* difficulté d’utilisation ou anticipation d’une difficulté ;
* à l’inverse, sentiment de maîtrise qui peut fausser le jugement quant à l’utilité d’un outil ;
– un non-usage technique n’implique pas non plus une non-activité pédagogique.
– la difficulté de l’usage tient dans le fait qu’elle n’est pas qu’une utilisation réelle mais qu’elle dépend également de l'(in)utilité perçue dans l’utilisation – dans et suite à – la situation vécue.

Une logique d’usage à comprendre et installer
Les auteurs concluent leur propos en essayant d’expliciter une logique d’usage, s’appuyant sur la définition de Perriault (2002) qui décrit “un comportement cohérent de choix, d’instrumentation et d’évaluation d’un appareil par un individu ou un groupe en vue de l’exécution d’un projet”.

Cette logique doit s’apprécier via l’étude du concepteur d’un projet pédagogique et celle des usages réels ou perçus. Les non-usages doivent se comprendre comme des manques par rapport à un attendu, mais aussi comme “un « construit social » qui dépend des processus d’appropriation (Jouët, 2000, pp. 494-504). Selon les auteurs de l’article, “identifier des non-usages revient notamment à identifier des « usages autres » étant donné que « l’essence de la technique n’est absolument rien de technique » (Heidegger, 1958, p. 9)”.





 

 


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