Conception d’un dispositif hybride de formation à partir d’une théorie de la formation : étude de cas exploratoire – Hervé TRIBET et Sébastien CHALIÈS

Cet article présente la conception d’un scénario de dispositif hybride de formation (DHF) réalisée par des formateurs à partir d’une lecture théorique de la formation professionnelle d’adultes.

Cette expérimentation s’appuie en premier lieu sur la définition qu’en avait faite Peraya (Peraya et al. 2016, p. 84) : “Un dispositif hybride est un dispositif de formation porteur d’un potentiel d’innovation pédagogique qui s’exprime à travers la manière dont les acteurs du dispositif tirent parti de la mise à distance influencée par les rôles explicitement accordés par l’enseignant dans la conception et la mise en œuvre du processus d’apprentissage, aux différents acteurs du dispositif, ainsi qu’aux dispositifs technologiques, appréhendés en termes de médiatisation et de médiation.”

Plus concrètement, l’article détaille les caractéristiques d’un tel dispositif :
– la mise à distance et modalités d’articulation des phases présentielles et à distance ;
– l’accompagnement humain spécifique ;
– les formes particulières de médiatisation et de médiation liées à l’utilisation d’un environnement technico-pédagogique ;
– le degré d’ouverture spécifique des situations d’apprentissage ;
– la nature des interactions entre formateur et formés, synchrones et asynchrones (l’article fait ici référence à la nécessité de construire une “distance transactionnelle optimale” évoquée par Moore – 1997).

Toujours dans cette première phase de présentation et de définition, les auteurs recensent les outils utilisés dans de tels dispositifs : forums de discussion, visioconférence, classes virtuelles, blogs de formation, portfolios numériques, outils audiovisuels.

Un triple accompagnement de l’apprenant
Les auteurs rentrent ensuite dans le détail et détaillent 3 types d’accompagnement pédagogique développés dans les dispositifs hybrides de formation ou DHF :
l’accompagnement cognitif : il s’agit d’une activité d’assistance méthodologique auprès des formés considérés comme des “compagnons cognitifs (formule du peer-coaching de Jenkins et Vael, 2004) ;
l’accompagnement affectif (une notion développée par Cochran-Smith en 2016) : il est une réponse à l’isolement lié au travail mené en autonomie à distance. On peut distinguer ici un tutorat réactif (répondant aux sollicitation des formés) et un tutorat pro-actif (à l’initiative du formateur) ;
l’accompagnement métacognitif : il consiste à impliquer les formés dans une démarche réflexive à propos de leur implication dans la formation.

Les auteurs terminent leur propos par 2 constats :
– l’efficacité de toute formation menée dans un DHF est très largement tributaire de sa scénarisation (Eneau & Simonian, 2011 ; Gounon et Leroux, 2009 ; Musial, Pradère & Tricot, 2011) ;
– la conception d’un scénario de formation est un principe d’efficacité majeur dans le cadre des DHF (Hotte & Leroux, 2003).

 

 


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