Une approche socio-technique des environnements de formation – Rationalités, modèles et principes d’action – Brigitte ALBERO

Brigitte Albero débute son article en posant la problématique, résumée en une formule : le poids de l’innovation. Elle dépeint en effet notre contexte technologique actuel, c’est-à-dire le surgissement des objets techniques contemporains dont le développement adopte selon elle un rythme apparemment incontrôlable. L’auteure expose la complexification continue des environnement de travail et la croissance exponentielle des potentiels techniques.

En matière d’éducation et de formation, elle rappelle l’industrialisation massive de ce secteur, déjà pointé par Moeglin (1998) et constate que les exigences techniques prennent le pas sur le souci des finalités, l’évaluation des résultats et la réflexion critique de l’action. Elle met également en évidence la consommation captive des objets techniques, tant par les institutions que par les formateurs.

Dans le cas des premiers, des investissements considérables ont été consentis, motivés par la recherche d’économies. Le but est la réduction de l’intervention humaine à tous les niveaux, ce qui dans certains cas pousse ces institutions à reproduire des procédures efficaces mais connues, plus économiques ou aisément applicables.

Dans le cas des professeurs ou formateurs, la consommation captive est liée à la richesse potentielle de ces outils et d’une dérive née de la surconsommation de ces objets et techniques.

Une mise à distance nécessaire
Ce contexte explique, selon Brigitte Albero, la nécessité d’une prise de distance technique et d’une analyse des nouvelles formes de relations et d’interdépendance entre objets techniques et activité humaine. S’agissant de la formation, elle souhaite renouveler profondément la compréhension des environnements de formation, comprendre la mutation profonde des modes d’action et de pensée en cours. Elle articule sa réflexion autour de 4 questions essentielles :
– quel couplage « humains-artefacts doit être mise en place ?
– quelle discordance, quels conflits peuvent être observés sur le terrain et quels remèdes peuvent-ils être apportés ? A ce sujet, Brigitte Albero rappelle que les ressources techniques ne conviennent qu’à un faible pourcentage d’individus (moins de 20% selon Albero et Kaiser, 2009, 2010) ;
– quelle place faut-il laisser aux approches socio-relationnelles de type artisanal nécessaires aux pédagogies du développement ?
– enfin, plutôt que la seule recherche de rentabilité, quelle place laissée à l’appropriation des connaissances par les individus ?

Une approche socio-historique lumineuse
S’appuyant sur les travaux de Gilkman (2002) et Moeglin (2005), l’auteur livre une approche socio-historique qui met utilement en perspective le « tourbillon technologique » contemporain. Elle rappelle que chaque période a exploité les techniques du moment de manière essentiellement fonctionnelle et souligne la croyance implicite d’un lien causal d’efficacité directe entre la modernité des techniques et celle des pratiques. Elle met également en lumière la suprématie des perspectives économiques et l’abondance des discours de promotion qui contribuent à renforcer ces croyances.

L’approche socio-technique, une grille de lecture globale
Brigitte Albero poursuit sa réflexion en creusant le concept de « couplage » de la technique et de l’activité humaine – à ses yeux, les objets techniques, loin d’être disjoints du corps social, en font partie. Elle propose une approche socio-technique décomposée en 3 concepts opératoires :

– les dispositifs : elle définit les dispositifs (dont font partie les dispositifs de formation) comme « une organisation rationnelle de moyens matériels et humains selon un ensemble cohérent de buts et d’objectifs en vue d’un résultat précis ». Elle y décèle des jeux de tensions (passé, anticipations sur l’avenir, finalités, contingences, temporalité) et « un processus d’auto-organisation qui le font accéder à une dimension supérieure d’interaction dynamique, de type biologique, qui lui permet de gagner en capacité d’adaptation et d’évolution. Elle distingue également 3 types de dispositifs (dispositif idéel, dispositif fonctionnel de référence et dispositif vécu, ce dernier étant à n’en pas douter le plus riche d’enseignements) ;

l’instrumentation : il s’agit de l’activité effective des acteurs. L’auteur développe ici l’approche anthropocentrée de l’activité instrumentée (P. Rabardel, 1995) qui porte son attention à la relation de l’utilisateur avec l’objet. Les idées phares de cette approche sont les suivantes :
> « l’artefact, externe au sujet, ne devient effectivement instrument que lorsqu’il est intériorisé, approprié par lui, transformé ou détourné en fonction de ses schèmes internes » ;
> « ces schèmes internes sont eux-mêmes le produit constamment remanié de ses acquisitions culturelles – familiales, scolaires, professionnelles – et de ses expériences antérieures » ;
> « dans ce cadre, l’instrument n’est plus considéré comme un simple auxiliaire, mais comme une composante fonctionnelle de l’action ».
Dans ce contexte, la relation pédagogique est vue comme « une modalité particulière d’interactions instrumentées, médiatisée par une technique et médiée par une relation humaine » (sur la base de la distinction médiatisation/médiation élaborée par M. Linard, 1998). Brigitte Albero elle-même énonce une instrumentation globale des apprentissages aux multiples dimensions (technique, informationnelle, méthodologique, sociale, cognitive, métacognitif et psycho-affectif).

– la configuration : il s’agit de l’identification des formes d’appropriation du dispositif par les acteurs et ses modes d’appropriation. Cette problématique s’appuie sur le concept de configurations sociales d’apprentissage ou de configurations d’activité (Barbier, 1996 et 2000 ; Barbier, Durand, 2006). Plus précisément, elle met en lumière « la prise en compte de la manière pratique par laquelle les acteurs (responsables, intervenants, étudiants) s’approprient et sélectionnent un ensemble de possibles dans l’environnement potentiel du dispositif ». Cette approche met en évidence les liens transversaux d’interdépendance permanente entre les 3 dimensions évoquées plus haut (idéel, fonctionnel, vécu).

Ce cadre conceptuel révélateur détaille la place accordée aux objets techniques dans les dispositifs d’apprentissage révélatrice des modèles de l’apprentissage, aux conceptions pédagogiques et met en valeur la relation de dépendance réciproque entre objet et activité.

Penser les relations avec les artefacts
Brigitte Albero conclut son propos par une focalisation sur l’approche pédagogique qui découle de cette réflexion entre artefacts et formation. Sa première question pose le cadre : quelles relations entre conceptions de l’apprentissage et rapport aux artefacts ? Il y a pour elle « nécessité d’identifier les modèles pédagogiques, explicites ou non, qui sous-tendent l’organisation des activités ». Cette nécessité est motivée par 3 questionnements :
– comment comprendre les nombreux décalages entre projets et résultats ?
– comment analyser les difficultés rencontrées dans les pédagogies individualisées de masse ?
– comment résoudre le paradoxe de l’hybridation, dans des proportions variées, des formes artisanales et industrielles ?

Rappelant les principes des 3 pédagogies qui se sont succédé dans l’histoire de la formation (pédagogie de la transmission, pédagogie de l’entraînement, pédagogie du développement), Brigitte Albero affirme que pour chaque type de pédagogie, un type d’articulation entre objets techniques et intervention humaine doit être pensé, tant dans les rapports des pratiques de formation avec les artefacts que dans les relations entre instruments et utilisateurs.

 

 


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